З досвіду організації диференційованого навчання школярів з ос обливими освітніми потребами
ВСТУП
Процес інтеграції учнів з особливими
потребами у повноцінне життя передбачає задоволення їхніх потреб шляхом надання
повноцінних заходів з метою гарантування рівності прав та створення рівних можливостей
на здобуття якісної освіти. На сучасному етапі соціальне самовизначення та
творча самореалізація учнів з інвалідністю нерозривно пов’язані з розвитком
інклюзивної освіти в Україні. Згідно зі світовою статистикою, кількість таких
складає 7-10% від населення країни. Для України цей показник становить майже
3000000 осіб, серед яких 150000 – діти.
Учителі, які впроваджують у навчальний
процес принципи інклюзивного навчання, застосовують наступні способи включення
учнів з особливими потребами: 1) приймають, як і всіх інших учнів у класі; 2)
включають їх в однакові види діяльності, ставлячи при цьому різні завдання; 3)
залучають учнів у колективні форми навчання і групове вирішення завдань; 4)
використовують інші організаційні форми колективної участі – ігри, спільні
проект, різноманітні дослідження тощо.
Серед учнів Дивізійської ЗОШ є діти -
інваліди (Дімітрова Олена (7 клас) –
органи зору, Древаль Валерія (10 клас) – органи рухового апарату), учні з
порушенням психічного розвитку (мають довідку Ф-70: Древаль Євгеній (6 клас),
Боярчук Анастасія (7 клас)) та інші діти, які на уроках працюють в
уповільненому темпі через інші незначні вади здоров’я.
Метою цієї роботи є узагальнення і
розповсюдження досвіду з проблем диференціації навчання учнів з особливими
освітніми потребами, врахування індивідуальних відмінностей пізнавальних і
психічних особливостей процесу сприйняття та засвоєння знань на уроках
інформатики.
Діти
з особливими потребами та організація їх навчання
на
уроках інформатики
Н. В. Морзе до «змісту курсу інформатики
включає сукупність двох взаємопов'язаних компонентів: теоретичного і
практичного. Теоретична частина спрямована на формування в учнів основ
інформаційної культури, навичок аналізу і формалізації предметних задач,
ознайомлення з такими поняттями
як інформація, повідомлення, властивості інформації, інформаційні процеси,
алгоритм, виконавець алгоритму, структура алгоритму,
величина, типи величин. Практичний аспект пов'язаний з виробленням навичок
роботи з готовим програмним забезпеченням, написанням програм однією з
конкретних мов програмування, використанням глобальної мережі Інтернет для
обміну інформацією та повідомленнями, її пошуку. Необхідність вироблення
практичних навичок і умінь роботи на комп'ютері передбачає значне підвищення
питомої ваги практичних занять (порівняно з іншими предметами) у загальній
структурі курсу, надаючи курсу інформатики специфічні риси, які відрізняють
його від інших предметів».
Навчання інформатики базується на
використанні навчальних матеріалів, які представлені також в електронному вигляді. Це
навчальні книги, підручники, посібники, довідники, лабораторні та практичні
роботи, демонстрації та ін. Зміст електронних навчальних матеріалів є різного
виду – від простого тексту до моделювання роботи в якому-небудь програмному
продукті. При розробці змісту навчального матеріалу з інформатики для учнів з
вадами здоров’я враховано індивідуальні відмінності пізнавальних і психічних
особливостей процесу сприйняття даних відповідно до теорій розвитку вищих
психічних функцій Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, І. О. Зимньої та інших дослідників педагогічної психології.
Навчальний матеріал у електронній формі має «відповідати не лише
вербально-логічному (словесний опис, логічні висновки), але й
сенсорно-перцептивному, образно-уявному (образна пам'ять, уява, мислення)
рівням пізнавального процесу».
Л. М. Семенюк вважає пам’ять «основною
умовою психічного життя», «наріжним каменем психічного розвитку». Пам’ять – це
сила, «яка лежить в основі всього психічного розвитку». Пам’ять органічно бере
участь в процесі сприйняття. «Побачене і почуте нами завжди містить в собі
елементи, що вже були видимі і чуті раніше. Через це під час всякого нового
зорового і слухового сприйняття до продуктів останнього приєднуються відтворні
з складу пам’яті подібні елементи, але не окремо, а в тих поєднаннях, в яких
вони зареєстровані в складі пам’яті». Особливо важливу роль пам’ять відіграє у
навчанні, в процесі якого учні з вадами здоров’я повинні засвоювати і
запам’ятовувати велику кількість різноманітного навчального матеріалу.
Порушенням пам'яті страждають учні, які мають захворювання серцево- судинної
системи, учні з психічними або емоційними розладами.
З досвіду роботи видно, що у більшості
учнів найкращі показники має асоціативна пам'ять (близько 54% респондентів).
Асоціація – це зв'язок між окремими подіями, фактами, або явищами,
відображеними в нашій свідомості й закріпленими в нашій пам'яті. Без цих
зв'язків, або асоціацій, неможлива нормальна психічна діяльність людини, в тому
числі діяльність пам'яті. Запам'ятовування будь-якого предмета завжди
відбувається у зв'язку з іншими предметами. (див. таб.1, таб.2, таб.3)
Шкільний курс інформатики, згідно з
Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти затвердженого
постановою КМУ № 1392 від 23 листопада 2011 р. [25], віднесено до галузі
«Технологія», де провідним компонентом є спосіб діяльності. Тому навчальний
час, який відводиться на вивчення курсу інформатики, потрібно розподіляти таким
чином:
•
30% навчального часу відводиться на засвоєння теоретичних знань,
• 70% навчального часу відводиться на
формування практичних навичок роботи з сучасною комп'ютерною технікою та ІКТ.
Таблиця
1
Приклади асоціацій «рука-миша»
|
У
реальному житті
|
Робота
з ПК
|
|
На
робочому столі
|
|
|
Вказати вказівним пальцем на предмет
|
Натиснути ліву кнопку миші на об’єкті
(на папці, файлі)
|
|
Обирати
інструмент для роботи
|
|
|
На письмовому столі взяти олівець
|
Натиснути ліву кнопку миші на
відповідному інструменті та палітрі
|
|
Процес
малювання
|
|
|
Олівець притискаємо до паперу та
ведемо рукою
|
Натискаємо ліву кнопку миші та,
утримуючи її, ведемо по робочій області екрану
|
Таблиця
2
Робота
з файлами і папками
|
Команди
|
Способи виконання команди
|
|
|
мишею
|
клавіатурою
|
|
|
Виділити
|
Клацнути лівою кнопкою миші
|
Стрілки вліво, вправо, вгору, вниз
|
|
Відкрити
|
Двічі клацнути лівою кнопкою миші
|
Enter
|
|
Скопіювати/вирізати
|
За допомогою контексного меню
|
Ctr+V, Ctr+C
|
|
Видалити
|
Delete
|
|
|
Перейменувати
|
F2
|
|
Таблиця 3
Відправлення повідомлення
|
№
|
Поштове
відділення
|
Мережа
Інтернет
|
|
1
|
Ідемо у поштове відділення, де
знаходиться наша абонентська скринька
|
Відкрити за допомогою браузера
сайт, на якому зареєстрована ваша поштова скринька
|
|
2
|
Шукаємо скриньку із своїм номером
та відкриваємо її своїм ключем
|
Друкуємо логін та пароль своєї
електронної скриньки
|
|
3
|
Переглядаємо отримані листи та
відкриваємо їх для читання
|
|
Методика навчання інформатики учнів в
умовах інклюзії включає у себе такі компоненти:
· адаптація та створення навчального
матеріалу з інформатики, що враховує наявність у класах учнів з особливими
потребами;
·
організація робочого місця учня з вадами здоров’я;
· організація робочого місця вчителя.
Таблиця 4
Зразки завдань для малювання
Методичні
рекомендації для роботи з дітьми із затримкою
психічного розвитку
Затримка психічного розвитку може
зумовлюватися багатьма чинниками. Зокрема, це: спадкова схильність, порушення
функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологові
ускладнення, хронічні й тривалі захворювання в ранньому дитинстві, невідповідні
умови виховання тощо. Залежно від цих факторів виділяють різні форми затримки.
– Конституціонального та соматогенного
походження – дитина мініатюрна і зовні тендітна, структура її емоційно-вольової
сфери відповідає більш ранньому вікові, часті хвороби знижують вимогливість
батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність її пам'яті, уваги,
працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.
–
Психогенного походження – зумовлена невідповідними умовами виховання (надмірна
опіка чи недостатнє піклування про дитину). Розвиток затримується внаслідок
обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить з оточуючого
середовища.
–
Церебрально-органічного походження – найстійкіша і найскладніша, зумовлена
ураженням головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно у
другій половині вагітності). Характеризується зниженою научуваністю з огляду на
низький рівень розумового розвитку і проявляється у труднощах засвоєння
навчального матеріалу, відсутністю пізнавального інтересу та мотивації
навчання. Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши
своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий матеріал і
"вирівнюється" по закінченні початкової школи. Водночас, чимало учнів
і в наступні роки шкільного навчання потребують особливих умов організації
педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.
Учень, який має подібні труднощі, потребує ретельного психолого - педагогічного вивчення для визначення
оптимальних та ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має
виключно важливе значення, оскільки їхнє розуміння природи труднощів і
відповідна допомога в колі родини сприятимуть подоланню труднощів у навчанні.
Поради
вчителеві
•
Зосередьте увагу на сильних сторонах учня і спирайтеся на них у процесі
навчання. Водночас, будьте готові, що доведеться поступово заповнювати
прогалини у знаннях, вміннях і навичках учня.
•
Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи
мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якомога більше
повторюйте та закріплюйте вивчене.
• Заохочуйте учня, підтримуйте позитивну
мотивацію навчання.
• Дещо сповільніть темп навчання,
зважаючи на знижені психічну витривалість і розумову працездатність учня.
Будьте терплячими, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось
багаторазово. Віднайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий
матеріал до уроку, на занятті дайте письмовий тезовий план, алгоритм дій тощо).
• Розчленовуйте завдання на окремі
невеликі частини. Якщо необхідно – складайте письмовий алгоритм поетапного
виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень не навчиться
утримувати у пам'яті одразу кілька.
•
Практикуйте прикладне застосування набутих учнем знань.
•
Спільно з учнем покроково аналізуйте виконання завдання.
• Урізноманітнюйте навчальну діяльність,
однак, забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших.
• Завдання мають відповідати можливостям
учнів та виключати відчуття стійких невдач.
•
Надавайте учням достатньо часу для виконання завдання та практичного
застосування нових умінь і навичок, водночас, надто тривале виконання однієї вправи
може стомити його.
•
Не перекладайте подолання проблем у навчанні виключно на батьків. Допомагайте
їм усвідомлювати найменші успіхи учня та закріплювати їх. Учні з труднощами у
навчанні потребують не авторитарних підходів у сімейних стосунках, а виваженого,
доброзичливого ставлення до дитини.
• Подолання труднощів у навчанні – це
результат спільної тривалої та копіткої роботи педагогів, психологів, батьків і
навіть терапевтів.
Методичні
рекомендації для роботи з дітьми
із
гіперактивністю та дефіцитом уваги
Один з поширених розладів, притаманний за
різними даними 3-5 – 8- 15% дітей та 4-5% дорослих. Причини цього стану досі
вивчаються. Серед факторів, що спричинюють його, можна виділити спадкові та
соматичні порушення (соматичний – від грец. – тіло, тілесний – у медичній
практиці використовується для визначення явищ, які пов'язані з тілом, на
відміну від явищ психічного характеру. Хвороби за цією ознакою поділяють на
соматичні та психічні). У таких дітей спостерігається комплекс клінічних,
фізіологічних, психологічних і біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові
дисфункції (збірна група різних паталогічних станів, які проявляються у
комбінованих порушеннях сприймання, моторики, уваги) тощо. Водночас, такий стан
може нагадувати низку інших порушень: неврози, затримку психічного розвитку,
аутизм, деякі психічні розлади та ін. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги
важко відмежувати від нормального розвитку з характерною для певного віку
руховою активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай цей
стан частіше спостерігається у хлопчиків. Серед характерних ознак
гіперактивності з дефіцитом уваги можна виділити надмірну активність, порушення
уваги, імпульсивність у соціальній поведінці, проблеми у стосунках з
оточуючими, порушення поведінки, труднощі у навчанні, низьку академічну
успішність, низьку самооцінку тощо. Якщо дитині вчасно не надається
психолого-педагогічна допомога, у підлітковому віці цей стан може перерости в
антисоціальну поведінку. Педагог, помітивши ознаки гіперактивності із дефіцитом
уваги, має залучити до команди фахівців психолога, невропатолога, терапевта,
батьків. В окремих випадках може знадобитися медикаментозне лікування. У
повсякденній роботі та спілкуванні з учнем всі члени команди мають
дотримуватися виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть і
сімейні психологічні тренінги, які знизять рівень стресу в родині, зменшать
ймовірність конфліктів у соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків
навички позитивного спілкування з нею.
Поради вчителеві
• Найдоцільніше посадити учня за першу
парту, він менше відволікатиметься.
•
Розклад уроків має враховувати обмежені можливості учня зосереджуватися та
сприймати матеріал.
•
Види діяльності на уроці мають бути структурованими для учня у вигляді картки
чітко сформульованих дій, алгоритму виконання завдання.
• Вказівки мають бути короткими та
чіткими, повторюватися кількаразово.
•
Учневі важко зосередитися, тому його потрібно кількаразово спонукати до виконання, контролювати цей
процес до його завершення, адаптувати завдання таким чином, щоб учень встигав
працювати у темпі всього класу.
•
Домагайтеся виконання завдання і перевіряйте його.
•
Знаходьте різноманітні можливості для виступу учня перед класом (наприклад, як
саме виконував завдання, що робив під час чергування, як готував творчу роботу
тощо).
•
Навчальний матеріал потрібно по можливості унаочнити настільки, щоб він
утримував увагу учня і був максимально інформативним.
•
Хваліть дитину, використовуйте зворотній зв'язок, емоційно реагуйте на найменші
її досягнення, підвищуйте її самооцінку, статус у колективі.
•
Необхідно постійно заохочувати учня, рідше явно вказувати на хиби, віднаходити
коректні способи вказати на помилки.
• Потрібно виробляти позитивну мотивацію
у навчанні.
•
Спирайтеся на сильні сторони учня, відзначайте його особливі успіхи, особливо у
діяльності, до якої він виявляє інтерес.
• У разі епатажних чи неадекватних
проявів чи дій учня, дотримуйтеся тактики поведінки, обраної командою фахівців.
• Тісно, якомога частіше спілкуйтеся і
співпрацюйте з батьками учня.
Для оцінювання індивідуальних досягнень учнів з інформатики може бути використаний метод
«Портфоліо». Таке оцінювання передбачає визначення критеріїв для внесення
учнівських напрацювань до портфоліо; форми подання матеріалу; спланованість
оцінного процесу; елементи самооцінки учня тощо.
Методичні
рекомендації для роботи з дітьми, що мають
прояви психічного інфантилізму
Психічний інфантилізм – форма психологічної
незрілості дитини, яка приводить при неправильному вихованні до затримки
вікової соціалізації та поведінки дитини, які не відповідають віковим вимогам
до неї. Сприяє інфантилізму: гіпоксія, інфекції, інтоксикації під час
вагітності, конституційно-генетичні, ендокринно-гормональні фактори, асфіксія
при пологах, тяжкі інфекційні хвороби у перші місяці життя. Також егоцентричне та тривожно-вразливе виховання. Перший
варіант психічного інфантилізму – істинний чи простий (по В.В. Ковальову) –
базується на затримці розвитку лобних ділянок головного мозку, зумовлений
вищеперерахованими факторами. Як результат, у дитини затримується формування
поняття норм поведінки та спілкування, вироблення понять «неможна» і «треба», почуття
дистанції у відносинах з дорослими, затримка дозрівання здатності вірно
оцінювати ситуації, передбачити розвиток подій, загрози. Діти з простою формою
психічного інфантилізму за своєю поведінкою оцінюються як молодші від свого
істинного віку на 1-2 роки. Психічний інфантилізм – це не загальна затримка
розумового розвитку. При його наявності діти засвоюють фразову мову в звичайні
терміни і навіть раніше, задають запитання в повній відповідності до вікових
нормативів, своєчасно засвоюють читання, рахунок, психічно активні. Часто
висловлюють оригінальні думки і свіжо сприймають природу. Батьків та
вихователів бентежить їх безпосередність, невідповідність поведінки віку і
непристосованість до реальності. Вони не те, що не здатні обдумати свої вчинки,
вони скоріше всього просто над ними не задумуються. Жвавість інфантильної
дитини – не розгальмованість, а емоційність, яка б'є через край. їх
необережність – це результат не розумового відставання, а наївності дитини, яка
не уявляє, що ЇЇ можна образити. Вони добрі і не чекають зла, їх манера вільного звертання до дорослих не
від грубості чи безцеремонності, а від щенячої радості життя і тієї безоглядної
жвавості, коли відсутнє уявлення про те, що можна, а чого не можна. Психічно
інфантильні діти наївно пропонують дорослому побігати чи погратись з ними, не
розуміючи, що дорослим не до цього. Вони у всьому йдуть від себе, свого
сприйняття життя. Тому вони проявляють веселість, якщо плачуть, то недовго і не
пам'ятають зла. Дорослі часто любуються безпосередністю малюка доти, поки
реальність адаптації в школі не штовхає батьків на консультації до психіатра.
Ровесники підходять до таких дітей як до рівних, але спілкування не виходить,
бо вони у спілкуванні явно молодші. Діти дуже не самостійні, нічого не вміють, бо
те, що потребує зусиль, робили за них інші. Відчувши реалії життя, така дитина
спочатку дивується, потім сильно засмучується – аж до проявів істеричного
неврозу. Для інфантильних дітей характерна багата природна емоційність, але
вона не збагачується паралельним розвитком якостей істинного розуму, які
забезпечують повноцінну орієнтацію і соціалізацію, а тому не досягають рівня
зрілих почуттів. Вони непідробно радіють, гніваються, сумують, симпатизують,
відчувають страх – і все бурхливо, через край. їх міміка, жестикуляція жвава,
виразна. Але вони не знають глибокої любові, істинної печалі, смутку. їм не
притаманні тривожність і стриманість. В них немає емоційної основи, щоб плакав,
так плакав, або радів, так вже радів. їх емоційність – як літній дощик: і капає
і сонце, а в результаті – ні того, ні іншого. Більше того, у таких дітей
страждає вольове начало. Затримка розвитку лобних ділянок головного мозку з їх
функцією довготривалого ціле утворення і планування визначає тенденцію до
затримки формування волі. Неправильне виховання ускладнює інфантильність
вольового фактору у дітей. Вольовий компонент закладений у темпераменті, але і
цю сторону як і інші, не розвивали. Таким чином, у виникненні психічного
інфантилізму зримо прослідковується взаємозв'язок біологічних і мікросоціологічних
причин, які породжують дитячу нервовість чи трудність. Другий варіант
психічного інфантилізму – загальна психофізична незрілість по інфантильному
типу. Причини ті ж, що і в першому варіанті. Однак у другому варіанті
незрілість стосується також фізичного розвитку. Це діти мініатюрні, слабкі,
тендітні. Дитина своєчасно розвиваються у моторному, психомовному розвитку,
вона своєчасно засвоює всі навички та вміння, малювання, рахунок, читання.
Часто дитина має нахил до музики, емоційно жвава, але у неї, як і в першому
варіанті затримується дозрівання вищих орієнтаційних функцій. Час іде, а
дитина, не готова до спілкування з однолітками і нестерпно несамостійна.
Тендітність, мініатюрність дитини викликає тривогу у батьків. Дитина часто хворіє,
на відміну від дітей з першим варіантом психічного інфантилізму. Дитина себе
часто поводить як «тіхоня», не вимотує батьків, а викликає щемний жаль.
Виховання такої дитини, як правило, набуває тривожного спрямування. В дитячому
садку вихователь оберігає дитину, це у неї не викликає протесту, бо вона
боїться однолітків. Вчителька водить за руку, мимовільно знижуючи вимоги. Всі
сприймають дитячість, і навіть однолітки охоче граються з такою дитиною,
відводячи їй роль маленької, проектуючи на неї свій майбутній батьківський
інстинкт захищають, втішають і дитина приймає відведену їй роль. Вона зручна і
приємна. Дитина не хоче дорослішати в шкільні роки. Якщо події розвиваються в
такому спрямуванні, то будучи дорослим, продовжує грати цю роль. Тоді мова йде про
чоловіка-сина, жінку-дочку уже в шлюбних стосунках. У психічно інфантильної
дитини за другим варіантом відсутнє почуття невідповідності, сприймає себе
такою, якою є, тому рідко розвивається невроз. Тривожне виховання «захищає»
дитину і закріплює в її інфантильності. Правильне ж виховання може позбавити
інфантильності. У 6-8 років йде дозрівання вищих психічних функцій і йде
набуття якостей змужніння. Після завершення статевого дозрівання дитина
відрізняється від однолітків малим зростом та мініатюрністю при фізичній
міцності та нормальному здоров'ї. Психічно інфантильну за другим типом, дитину
не підганяють з розвитком. Дитина буде слідувати за ровесниками з відставанням
від них приблизно на рік, і до початку навчання в школі наздожене їх. Фізичну
слабкість та малий зріст компенсують розвитком спритності. І знову ми бачимо -
виховання вирішує все. Необхідні лише терпіння, любов і мудрість батьків.
Зовсім неприпустимим є третій варіант психічного інфантилізму. Дитина
народжується психічно та фізично здоровою, але захищаючи її від життя - батьки
штучно затримують ЇЇ соціалізацію егоцентричним чи тривожним характером
виховання. Часто такі випадки трапляються у тих батьків, які мріяли про дитину,
дуже чекали її. І ось шестеро дорослих любуються і тішаться одним малюком і
затримують його у 2-Зрічному віці. Цей вид інфантилізму цілком зумовлений
неправильним вихованням, коли здорового зробили незрілим і розвиток лобних
функцій мозку штучно затримали. Інфантилізм в такому випадку культивують
гіперопікою, від ровесників та життя відгороджують. За дитину думають батьки,
прибирають усі труднощі з її шляху, все прощають. І дитина не відаючи ні про
що, йде назустріч життю, і ця зустріч не передвіщає нічого доброго. Психічний
розвиток йде за жорсткою програмою і упущення за віком багато в чому
виявляється упущеним назавжди. У дитини не було об'єктивних даних для подолання
інфантилізму, його викликали штучно. В результаті, після 5,5 років, дитина
інфантильна об'єктивно, так, ніби їй пошкодили мозок. У перших двох варіантах
почалось з пошкодження, в третьому – закінчується ним. Третій варіант гірший за
перших два, гірший і прогноз, тяжчі наслідки. В кінці кінців батьки впадають в
паніку. Дитина, яка зовсім нічим не поступається одноліткам на уроці забавляється
іграшками, не звертає уваги на заборони вчительки, розмовляє з сусідами і
проситься до мами. Вдома дитина
лише грається, поводить себе егоїстично, не визнає відмови ні в чому. Вона
капризна, вимоглива, істерична. Дитячість вже нікого не радує і батьки звертаються
до лікаря. А в цьому випадку батьки перетворили здорову дитину у хвору. При
цьому виді інфантилізму можливий шлях дитини в істеричний невроз. Дитину з
вродженим психічним інфантилізмом або з набутим у перші місяці життя – лікує
лікар-психоневролог. Лікування має сприяти дозріванню вищих нервово-психічних
функцій. За показами дитину консультують і у лікаря-ендокринолога. Головне в
подоланні психічного інфантилізму – правильне виховання. Зусилля спрямовуються
передусім на соціалізацію дитини. Підкреслено та настійливо відрізняються
поняття «потрібно», «можна», «не можна», «добре», «погано». Дотримання з перших
місяців життя режиму сну годування і відпочинку, в даному випадку, важливе і як
дисциплінуюче, соціалізуюче виховання. Дитині роз'яснюють наслідки її помилок,
надають свободу і самостійність, дозволяють помилятися, відчути коли і від чого
буває боляче. Постійно побуджують переборювати труднощі, допомагаючи та радіючи
разом з нею. Інфантильну дитину слід навчати та формувати уміння. Заохочувати до
спілкування з ровесниками, а не з молодшими дітьми. Велику увагу слід приділяти
вихованню поглибленої емоційності, особливо чуйності. Вихователі, батьки
здійснюють вплив на дитину засобами гри, відпрацьовуючи необхідні для успішної
адаптації в дитсадку. Якщо ж інфантильна дитина до 7 річного віку виявиться не
готовою до школи, то краще затримати таку дитину ще на 1 рік і відправити в
школу з сформованою позицією школяра, ніж зіпсувати початок шкільного навчання
і, можливо, все навчання в цілому.
Методичні
рекомендації вчителям при роботі з дітьми з мінімальною мозковою дисфункцією
(ММД)
За
даними російських вчених у 35-40% дітей є відхилення у функціонуванні ЦНС (це,
здебільшого, відхилення у роботі мозку, які отриманні внутрішньоутробно). ММД –
міждисциплінарна проблема (медики + педагоги). Зовнішні прояви ММД майже
однакові; стерта неврологічна симптоматика, специфічні відхилення у поведінці
(рухове розгальмування, неуважність). Відносять до функціональних порушень, які
зникають по мірі дозрівання мозку. Часто асоціюють із ЗПР, психопатіями, на
початку навчання у школі. Функціональне відхилення в роботі ЦНС у медиків не
вважається важким дефектом, у 1-2 роки знімають з диспансерного обліку, якщо
батьки не проявляють хвилювання. З початкового шкільного навчання цей процес іде
лавиноподібно. Часто дитина у важких випадках потрапляє до психіатра, психолога
чи дефектолога. Корекція задавнених випадків є складною. Характерні
особливості:
-
неврози;
- заїкання;
- девіантна поведінка;
- антисоціальні вчинки.
Рекомендовано: дотримання режиму праці і
відпочинку (тому що у дітей спостерігається підвищена розумова втома, розлади
уваги). Загальмовано темп росту та дозрівання мозку. Це видно на електричній
активності мозку (в гіпоталамічних відділах тета-ритм) і не формуються
механізми довільної уваги, дисбаланс у дозріванні підструктур мозку і зсув
балансу між збудженням та гальмуванням. Мієлінізація провідних волокон
завершується у дітей не в 7 років, а в 9-10 років, тому їм притаманна
хаотичність рухів та надмірне збудження. Від нормальних дітей з ММД відрізняє:
-
швидка втомлюваність, знижена розумова працездатність;
- різко зниженні можливості довільної
регуляції поведінки (скласти план, дотримати обіцянку);
- залежність розумової діяльності від
соціальної активності (наодинці - рухова розгальмованість, при багатолюдній
обстановці - дезорганізація діяльності);
-
зниження об'єму оперативної пам'яті (мало тримає інформації, труднощі утворення
довготривалих нервових зв'язків);
- несформована зорово-моторна
координація (помилки на письмі при списуванні, змальовує);
- зміна робочих і релаксаційних ритмів у
роботі мозку (стан перевтоми, робочі цикли 5-10 хвилин, релаксаційні – 3-5
хвилин – дитина не сприймає інформацію; (є грамотні і неграмотні тексти; взяти
ручку і не пам'ятати; сказати грубість і не пам'ятати). Схоже на стерті
епілептичні приступи, але різниця в тому, що дитина продовжує свою діяльність.
Характерні недоліки: уваги, оперативної пам'яті, підвищена втомлюваність.
Рекомендації: після 2-го уроку проводити
годину релаксації: прогулянки, сніданок, потім відновлюється працездатність.
Групові форми роботи, що не потребують тиші і дисципліни, психотерапія та
ігрові методи навчання.
В основі гіпердинамічного та
гіподинамічного синдромів - мікроорганічні пошкодження головного мозку, які
виникають внаслідок кисневого внутрішньоутробного голодування, мікрородові
травми приводять до мінімальної мозкової дисфункції (ММД). Відсутні грубі органічні
пошкодження, але є багато мікропошкоджень кори та підкоркових структур
головного мозку. Ще в пологовому будинку лікарі відмічають в'ялість чи
збудливість дитини і перше годування малюка може бути відкладене на 2-3 день.
Часто таке трапляється з великим немовлям, що з'явилося на світ при затяжних
або стрімких пологах. У кожної 5 дитини проявляється ММД.
Основні ознаки: нестійкість уваги,
рухова розгальмованість, яка проявляється в перші місяці життя дитини, коли
немовля тяжко втримати в руках, як і невропатичного. Сказати про гіпердинамічну
дитину, що вона непосидюча - значить не сказати нічого. Вона рухлива, як ртуть.
Саме гіпердинамічні діти частіше втікають з ДНЗ, але ненавмисно, а тому, що раптом
виявили щілину в паркані чи прочинені ворота. Руки такої дитини часто
перебувають у постійній роботі: щось мнуть, вертять, обривають, відколупують.
Навіть постояти такій дитині важко, здається що ще мить – і вона помчить світ
за очі. Гіпердинамічність проявляється в одних дітей зранку, в інших – ближче
до вечора, і стає проблемою вкласти спати таку дитину. Навіть у ліжечку дитина
продовжує гратися і засинає, стоячи на колінах і ліктях, збиваючи до ранку
простирадло від частих вертінь уві сні. Імпульсивність гіпердинамічної дитини
нагадує коротке замикання: побачив – схопив – побіг. Часто такі діти не
тримають зла, хоча досить часто сваряться та миряться з дітьми. Якщо ж
спостерігаються озлобленість, агресивність, жорстокість, то можна думати, що у
дитини більш грубі ушкодження головного мозку, які помітні на
електроенцефалограмі. Сама велика проблема гіпердинамічної дитини – це
відволікання, нестійкість уваги. Нові враження витісняють попередні, жодна
справа не доводиться до кінця. На уроках вчителю не вдається привернути увагу
такого учня і що найприкріше, що він не пам'ятає пояснень і ніколи не знає, що
було задано додому. На письмі часті пропуски букв, недописування слів і речень.
Гіпердинамічна дитина цікавиться всім, але вона не допитлива. Дивиться на все і
нічого не помічає. Поверхові знання, хаос у голові як і в кишенях і портфелі
приводять до спрощених знань про життя. Пік прояву гіпердинамічного синдрому –
6-7 років і за сприятливих умов виховання знижується до 14-15 років. За
неправильних умов виховання з 13 років набувають руйнівної сили і визначають
долю вже дорослої людини. Часті докори, покарання спричиняють протести, адже у
дитини пошкоджена нервова система – вона має підвищену збудливість. Часто
гіпердинамічні діти стають лідерами у групах важких підлітків, ігнорують
навчання. Отже, провідною проблемою є розгальмованість та нестійкість уваги.
Увагу формують як і в дітей при затримці розумового розвитку, послідовно та
настирливо. З розгальмованістю починають працювати з раннього дитинства, підкреслюючи «можна»
і «не можна». Таким дітям важливо організовувати рухову активність, щоб
загнуздати розгальмованість (ігри у футбол, хокей; дії за планом, постановка
мети – це спасіння та переведення дій у цілеспрямовану активність).
Гіпердинамічна дитина, як правило, фізично міцна, часто має круглу голову,
коротку шию, широкі плечі. Саме через це часто отримує родову травму, а значить
і ММД. Позитив: має багато приятелів, багато спілкується, не скиглить, не
сумує. Дуже емоційна дитина, яка піддається на добрі слова та навіювання. Самим
нестерпним покаранням є посадити таку дитину на визначений час без діла,
телевізора, подалі від вікна. Бездіяльність – найбільше запам'ятовує і стомлює.
Система виховання має базуватися на чіткому дотриманні режиму, заохоченнях та
покараннях.
Гіподинамічний синдром при ММД спостерігається
у кожної 4-ї дитини. Під час мікрородової травми пошкоджуються підкоркові
структури головного мозку, дитина заторможена, малорухлива і в'яла. Ослаблені
м'язи тіла, слабка координація сприяють накопиченню зайвої ваги, що призводить
до усамітнення дитини в колективі. Такі діти нагадують розумово відсталих і
лише мати знає, що дитина розумна. Погана успішність у школі засмучує дитину
лише тому, що це засмучує маму. Часто діти прагнуть сісти на останню парту,
бути непомітними, уникають уроків фізкультури через свою незграбність,
однолітки дають прізвисько «тюфяк». Дитина в'яла не лише фізично, але й
емоційно і розумово. Допомога: зацікавити чимось, по-доброму ставитись (ніяких
посмикувань та вичитувань). Розвивати фізичну активність, дієта. Часто
проявляється дизартрія, дисграфія – поганий почерк, пропуски голосних,
дзеркальне письмо. Допомога невропатолога і психіатра необхідна.
Висновки
В
даній роботі розглянуто специфіку роботи з учнями, які мають
порушення психічного розвитку.
При порушеннях
розумового розвитку відбуваються органічні ушкодження кори головного мозку,
наслідок яких — недостатня сформованість усіх складових психіки й передусім
порушення пізнавальних процесів. Виявляється своєрідність у розвитку відчуттів,
сприймання, пам яті. уяви, мовлення, уваги.
Найістотніша ознака розумової відсталості —
знижена здатність до узагальнень у процесі розв'язання інтелектуальних завдань
Педагогічна робота з цією категорією дітей спрямовується передусім на
максимальне становлення загальних соціально-адаптаційних здібностей, практичну
підготовку до життя у суспільстві, самообслуговування, спілкування, адекватну
соціальну поведінку.
Для учнів із затримкою психічного розвитку,
на відміну від розумової відсталості, характерні порушення у структурі так
званих «передумов інтелекту», що охоплюють працездатність, пізнавальну
активність, емоційно-вольові компоненти діяльності, увагу, пам'ять, сприйняття,
тоді як «власне інтелект» (різні форми мисленнєвої діяльності, особливо
словесно-логічне мислення) зберігає досить високу здатність до розвитку, що
реалізується у процесі адекватної та своєчасної корекційної допомоги.
Необхідно також урахувати, що дитині із ЗПР
потрібно давати більше часу на засвоєння певних навичок. Усі учні із затримкою
психічного розвитку мають перебувати під наглядом лікарів: педіатра, психіатра.
Учителеві необхідно систематично вивчати результати спостережень лікарів та
враховувати їх при організації навчально-виховного процесу.
Дуже важливим моментом
у роботі з такими дітьми є забезпечення обережності педагогічного процесу, щоб
уникнути перевантаження і без того вразливої нервової системи.
Навчання школярів із
різними психічними порушеннями психофізичного розвитку має такі особливості:
§ повільність;
§ простий виклад матеріалу;
§ повторюваність;
§ поглиблений індивідуальний і диференційований підходи;
§ предметно-наочний і практичний характер;
§ опора на розвиненіші здібності й подолання загальної недостатності та вад інтелектуальної
сфери;
§ спеціальна організація навчальної діяльності, зокрема розвиток стимулів до
навчання та пізнавальних інтересів, керівна роль учителя, що виявляється в
сукупності форм (педагог дає знання, організовує спостереження, інструктує,
перевіряє, оцінює).
Незважаючи на різноманітність причин, які
обумовлюють затримку психічного розвитку, її прояви мають низку спільних
(типологічних) для цієї групи дітей особливостей: інтелектуальна недостатність,
що виявляється у навчально-пізнавальній діяльності, інертність, повільність
мислення, схильність до конкретизації, недорозвинення словесно-логічного
мислення, порушення як імпресивної, так і експресивної мови, бідність мовного
розвитку; нестійкість, підвищена неуважність, недостатня концентрація та швидка
розсіюваність уваги, недостатність сформованості всіх видів сприймання
(зорового, слухового, нюхового, шкірного тощо) і просторової орієнтації;
порушення логічної, опосередкованої пам'яті; недорозвинення емоційно-вольової
сфери (послаблення активності, зниження ініціативи в інтелектуальній
діяльності, неспроможність керувати своєю поведінкою, емоційна незрілість).
У поєднанні зі швидкою втомлюваністю ці
фактори серйозно гальмують навчання та розвиток. У стані втоми у школярів
можуть виникати імпульсивні рухи: розгубленість, метушливість, через що вони
не помічають своїх помилок, не доводять справу до кінця. Навички формуються
повільно.
Список
використаних бібліографічних джерел
1.
Бондар В. І. Інтеграція дітей з обмеженими психофізичними можливостями в
загальноосвітні заклади: за і проти //Дефектологія. – 2003. – №3. – С.2-5.
2.
Бондар В. І. Основи спеціальної дидактики: [Метод. посібник] / В. І. Бондар, за
ред. І.Г.Єременка. – 2-ге вид., перероб. – К. : Рад. шк., 1986. – 200 с.
3.
Барно О. М. Використання корекційних та оздоровчих елементів у реабілітаційній
діяльності ВНЗ / О. М. Барно // Актуальні проблеми навчання та виховання людей
з особливими потребами. - 2010. - № 7. - С. 110-115.
4.
Бех І.Д. Особистісно орієнтоване виховання / І.Д. Бех. – К.: ІЗМН, 1998. – 246
204 с.
5.
Інклюзивна школа: особливості організації та управління: [навч.-метод. посіб.]
/А. А. Колупаєва, Н. З. Софій, Ю.М. Найда, за заг. ред. Даниленко Л. І. – 2-ге
видання, стереотипне. – К. : ФО-П Парашин І.С., 2010. – 128 с.
